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信息技术在赋予教育多样化选择与创造的同时，也给教育生活带来了诸多的担忧与困扰。“责任伦理”由其理论品格中对行为后果的预设与自省，能够实现在教育技术条件下对实践行为的“反求诸己”。
【1】教育技术责任伦理哲学建构
[摘要]
“自为时空观”作为教育技术对实践行为发生境遇的延展，也是责任伦理效用发挥的向度;“多级交往主体”使责任伦理的行为意志遍布每个教育技术的实践主体;“信息话语”以沟通与对话的形式确保了责任伦理表达存在的有效性;“信任共建”是当下教育情景中责任伦理建构的基本选择。
[关键词]
教育技术;责任伦理;信息
信息技术延拓了教育空间，为其提供了一种新的信息留传方式。
随着信息技术的“泛化”，它超越了单纯的技术应用或信息存有的工具性身份，不再满足于教育交往的背景性因素。
作为教育活动与行为的新形态，在对教育进行符号化复制与传播的同时，也赋予教育新的实践内涵，改变了已有的教育习惯，释放了更多的教育自由。
在催生创造的同时带来新的教育的“危”与“机”，消解了已有教育伦理的规范功能，催生了教育的一种新伦理，一种基于责任意识的伦理。
责任伦理(Verantwortungsethik)由德国学者马克斯•韦伯提出，通过与“信念伦理”(Gesin-nungsethik)的比较分析，区别了两种不同伦理精神的内涵。
韦伯认为信念伦理是基于一种纯洁信念产生的行为，它并不为行为结果所负责，即使行为可能导致罪恶的后果。
“责任伦理”则与此相反，是在行为活动中对“目的———手段”的一种反思与承担，目的上以“善”的达成为其行为愿景，手段上是主体对其行为结果的负责。
与信念伦理对于教育行为效应的不考量，责任伦理是教育行为者摒弃单纯信念，结合教育实践，采取理性与成熟的行为，对行为结果有着合理预期与干预机制。
信念伦理作为教育活动的前提性动因，需要责任伦理对无序行为结果进行有效补充，弥合实践的鸿沟。
一、自为时空观:责任伦理的效用向度
一般意义下的伦理学通过主体间行为规范的发展演绎为具有普遍共识的交往实践准则，其效用向度的发挥集中于传统时空观下的社会交往，这种交往多体现为人与人间“近距离”的行为关联。
随着信息技术的发展，主体交往与实践已转向新的境域，以技术为中介的远距离伦理关系正成为一种新的交往存在。
班级制下的教育格局是教育主体间近距离交往的一种常在，它为教育活动划定了稳定的物理空间，对主体行为进行特定的时间约束，最大程度上保证了教育伦理准则与规范效用的一致性与连续性。
教育技术的发展，使主体交往方式发生变革，近距离伦理在时空两种维度下无限延伸，使教育主体从时空规则的栅栏中出走，实践交往具有广阔空间与无限选择。
教育自产生之日，就是在场与此在的契合。
教育主体被定位在特定的场所，身体出场规划着教育的存在。
教育技术的出现模糊了在场与空场的界限，使空间与在场分离。
教育主体借助于信息技术自由交流与理解，主体身份出现空间与在场的二元分离:遥在即此在，而此在非真在。
教育技术打破了教育行为不可逆转、不可度量、不可预测的线性时间束缚，教育行为的发生明显有了“即时化”的特点。
教育活动与信息的交流停留在掌上与拇指的移动，教育行为时间的运作与指向更加自我。
主体根据自身需求对时间进行选择、分配、复制，教育时间具有了个性化的特征，教育空间也变得更加扁平化，只要教育信息意识流向得以满足，教育空间可以通过信息技术“脱域”存在。
教育技术重新编码了教育的时间与空间，教育全景性地得以回溯与呈现。
知识更新速率加快，“过去”在不断被拉入“现在”，诠释着教育的当下，交往过程的快捷与交往视野的拓展，使教育在时间穿梭中加速着未来的孕育。
“责任”，虽然在教育场域内存在已久，但它经常被作为担保式或过失情景下的一种追溯性责任，以追究少数教育主体或唯一过失者因果行为的责任为导向，也就是传统的过失性责任。
教育技术时代由于行为发生境域的自为，传统教育伦理规范的失效，行为潜在风险加大，已有的追溯性责任模式已不再具有普世性。
因此，新的责任意识，一种以未来为导向的、预防性的、前瞻性的责任，即责任伦理应运而生。
它所要实现的是主体对行为后果的觉知，对行为过程的理性约束，而非教育指导者单方意识下的先定效应。
二、多级主体交往:责任伦理的行为意志
“责任伦理”并非单纯的知识函数，作为技术应用的一种实践原则，对日益增强的技术滥用、误用以及未曾预料的行为后果，警示教育行为者对信息技术“适度”与“节制”。
教育技术是对教育交往中多级主体的进一步明确。
尽管相对于师生主———客体的价值认知，主体间性的理论已经有了很大的突破，承认师生教育关系中主体地位的轮换与互设。
但在教育实践中，教师对于教育活动的掌控，致使学生主体性的流转并非自为，仍然要获得教师的“承认”，需要其“有意识”地觉知。
教师对主体地位设立与把持占有绝对优势。
正如教育场域中教师目光关注所自然投射出的权威。
萨特认为，“‘我们注视他们’的这个‘我们’与‘他们注视我们’的这个‘我们’不可能在同一个本体论水平上”。
“对于对象———我们的体验和对于主体———我们的经验之间完全不对称。
前者揭示实在存在的一维并相当于单纯充实着对为他的原始体验。
后者则是被历史的，沉浸在加工过的宇宙和特定经济类型的社会中的人所实现的心理经验;它不揭示任何特殊的东西，这是一个纯主观的经历”[1]。
作为主体存在的学生，在视觉权力的统摄下，其实践行为敞现在教师的凝视下，主体地位游离于教育行为外。
教育技术的出现，通过对传统教育场域的消弭，对身体规训的消解，不再以固定空间对身体活动场所进行设定与限制，不再以时间对身体活动行为进行规训与拘囿，废止了教育权威的一种重要先在，使教育实践活动远离敞现式的“他人目光”，提升了学生主体性完满实现的可能。
教育技术下的实践交往是开放的，具有多元差异性的主体通过信息交互达成共识，自我在教育交往中遇到一系列不可抹去的“他者”，自我与他者都具有相对契合的身份角色与认知水平，交往者之间能动地表达教育认知与理解，交往实践表现出更多的主动性与自由性。
教育由教师主体性向师生主体间性进而发展为多极主体性，提升了主体自我的存在高度与交往的广度。
不同于传统教育主体的“类”存在，信息技术使责任伦理的行为意志由“类”转向“多极”，确保责任伦理践行于信息技术所能触及的教育主体全部行为实践中，在确立责任伦理多极主体性的同时，扩大了晕轮效应，通过对个体行为的规范与确认，实现了对整体性行为的集合与统摄，确保了共识达成的可能性与整体行为的效用一致，在个体与整体的两种层面完善了责任伦理的义务种类。
三、信息话语:责任伦理的表达存在
语言作为存在之家，在一定程度上也规划了教育家园。
作为教育活动实现的重要手段，教育语言作为一种显性存在，除了完成日常语言交流表达的功能外，更多地被赋予了文化性、启智性、向善性等价值目的。
雅斯贝尔斯认为，教育是人对人的主体间灵肉交流活动，是人与人精神相契合和我与你的对话，训练和控制是心灵的阻隔，如果把教育当作训练，人就成为单纯的客体[2]。
因此，教育语言具有了强烈的情境创造性与社会指向性，注重语用与语义性的所指，脱离了语言单纯的自然属性，成为一种承载价值追求的表达性话语。
教育技术下的交往包裹在网络文字、声音与图像等形式的信息流动与聚合，涉及信息发送者、接收者、信息文本、沟通、语境等要素。
信息话语作为教育价值与意义的寄托，是教育交往的有效触角，能够深入到教育生活与实践的每一个“细枝末节”。
教育技术交往实践中，信息话语并非作为一种存在事物被教育主体所经验，而是作为主体行为结果进行解读与诠释，教育主体以信息话语为中介建立起表达、对话、与理解的交互关系。
由无数教育共同体收集、整理、管理、利用与共享信息所形成的新场域，实现了教育信息最低成本的传播。
信息话语在作为责任伦理表达存在的同时，也要确保其信息内涵价值导向与智慧创造的有效实现。
信息技术赋予了各类主体相同的话语权，提供了教育信息对话的媒介与平台，话语主体性得以彰显。
但由于自我话语的不完整性，需要在对话中不断填充与建构，我———你的对话关系超越了时空的局限和因果性制约，成为一种彼此间自我意义的关照与建构。
教育技术条件下，通过信息话语所形成的交往行为，由于对主体固有身份的消解，为学生话语言说提供了更多的释放空间，可能导致对差异性和多样性的无限放纵。
因此师生间沟通的信息话语需要教师充分发挥信息话语的导向功能，遏制消极行为发生的可能，在其萌发状态下做出权威性的行为界定与预警，确保复在杂多变的教育环境下，深描出明晰的发展态势与行为指向。
因此，在这一过程中，需要更好地协调教育者的多种关切，通过话语的互动与协商协调教师与学生、学生与学生间的关系。
四、信任共建:责任伦理的镜像映射
责任伦理作为康德意义上的反求诸己，具有鲜明的实践性。
在对责任伦理召唤的当下也彰显了对其建构的极大渴望。
因此，责任伦理在一定社会发展阶段是手段与目的的合一，其理想愿景是人类多种诉求达成的集合。
“信任的共建”并非是责任伦理的最终呈现，只是起点式建构的基本维度，它的凸显缘于社会中的信任危机，尤其是信息技术下信任缺失。
因此，在教育技术的实践中，信任大厦也需要不断维护。
信任是一个复杂结合体，具有人格信任与系统信任两个方面。
前者是对某一具体人物的信任，如亲族、熟人、地缘、行会等，系统信任则指匿名者组成的制度系统的信任，系统信任中最大的两个系统是货币系统和专家系统。
教育信任是对两者的兼具，人格信任是教师角色价值认可的衍生，“天地君亲师”传统文化濡染的结果，系统信任则是教师“传道、授业与解惑”的职业基质，因此，教育信任具有一定的先在性。
教育主体间交往是一种“熟人社会”意义上的“在场”，它以一种师与生的友情、类亲情关系为纽带，以教育场域内共有的教育认知、教育实践、教育规范形成有效监督与制度约定，主体间的教育活动与教育信念具有高度可信性与可预期性，不存在信任缺失，只有着信任膨胀。
对教师无限信任，致使教师成为一种威慑型信任存在。
信任主体角色绝对化，权威的无约束性与违背的代价性使信任关系维系在行为的一致，即个体被动遵照摄威者的发号施令确保行为上的遵循，一旦有所背离就会受到预先协商的惩罚。
虽然威慑型信任在教育中有着存在一定的合理性，它确保教育中教师“首席地位”，是对教育秩序与教师组织管理权的给予，也是教学有效实施的条件之一，只不过是要保证威慑型信任的适度与不逾越。
教育技术条件下，交往实践从“场景”中剥离，主体通过信息化的媒体符号系统实现脱域性交往，使得教育生活中信任的重要先在“在场”发生了动摇，传统的承诺与监督制约机制失效，出现了对教育信任的背离与颠覆。
因此，需要对信任共建，对其存在进行价值附加。
“所谓信任，是在一个社团之中，成员对彼此常态、诚实、合作行为的期待，基础是社团成员共同拥有的规范，以及个体隶属于那个社团的角色”[3]。
信任是建立在共同价值观基础上人与人之间的坦诚相待和相互信赖，通过与学生形成情感共同体，保持信任的效度。
基于教师所特有的人格化信任，增加师生相互了解，拉近彼此距离，建构共同语言，获得学生认同，由“师”成“友”。
随着互动深入，彼此相互透露的信息逐渐向深度及广度扩展，双方不断给予、寻找、发现可以持续交往与信任依据的信息，获得在情感上的理解，实现预设信任的最大化，扩大信任的弥散与持续的效应。
学生作为教师付出的接收方，既是责任的受益者，也应该承担责任的共建。
教育活动中，对行为“自由度”的合理把握，遵从教育目的真善美的发展取向，对教育活动行为的配合等就是学生责任的重要体现。